O currículo em (re)visão: singularidades regionais, projeto nacional ou a Nação projetada

A questão curricular nacional compreende não apenas o afã educador/cidadão da Nação, entre as possíveis abordagens, mas também, todo o caráter formativo, homogêneo e idealizador que o Estado procura produzir em seu território.

Partindo desta observação, coloca-se em debate o próprio eixo condutor do currículo nas redes de ensino: afinal, sua estrutura deve ser construída em âmbito nacional ou formulada conforme as especificidades de cada unidade da federação e/ou região? Evitando delongas, e com base em minha percepção acerca dos aspectos positivos e negativos de um currículo geral à Nação, argumento negativamente com relação a uma integridade nacional dos parâmetros do ensino.

No Brasil, as singularidades regionais são latentes e devem por excelência estar contidas nos currículos. É fato em nosso imenso país a multiplicidade de culturas que o compõem, e, assim sendo, nenhum currículo poderia valer-se de valores comuns para um projeto nacional na educação. Pois, reconhecer na educação as diferenças que existem em nossa Nação é dotar tais diferenças de sua peculiaridade e favorecer seu enriquecimento e melhor desenvolvimento em níveis culturais, identitários, sociais, entre outros.

Assim sendo nosso país, tão diverso como apresentado na imagem acima, pensar em um currículo nacional comum à todo território seria um empobrecimento desta plural e potencial Nação no campo da educação. Ou ainda, pretender um ensino sob os mesmos moldes para todas as unidades da federação e/ou regiões apresenta-se de forma incapaz e inaplicável, pairando apenas como um ideal de Nação projetada - questão esta tão cara ao Brasil desde sua Independência.

Por fim, creio que o Governo - enquanto tutor dos planos de educação - pode e deve organizar bases comuns ao ensino no país, pois compreendo que gerenciar a educação constituí sua tarefa enquanto aglutinador dos interesses nacionais. Porém, deve também flexibilizar esses parâmetros para uma adaptação, quando necessário, em cada nível geo-político. Então, e neste sentido concluindo a defesa por um currículo personalizado, faz-se reflexiva a afirmação de que 'o brasileiro não é burro, só é ruim em matemática. Tenta somar polenta e vinho com feijoada e aguardante e encontrar como resultado um número natural'.

O currículo em minha escolarização: por uma análise a posteriori

Em meio aos estudos que ora desenvolvo com relação as concepções de currículo através do tempo, faz-se necessário uma 'auto-análise' acerca de minha própria experiência escolar neste sentido.

Na pequena cidade de Anita Garibaldi, na Serra Catarinense, entre os anos de 1997 e 2008 fiz meus estudos na Escola de Educação Básica Padre Antônio Vieira, primeiramente conduzida por religiosas e logo após assumida pelo Governo do Estado. Interessa-me apontar aqui que, a despeito e inúmeras limitações, avalio positivamente o ensino desta instituição, bem como seu caráter humanizador. 

Com relação a minha percepção, a posteriori, acerca do currículo ao qual estive submetido em minha formação escolar, observo um viés tradicional e, por vezes crítico, a nortear a prática do conteúdo/ensino. Noto que os conteúdos continham - e podem ainda conter - percepções ultrapassadas e por vezes combatidas por uma nova visão crítica e pós-crítica, principalmente no tocante às ciências humanas. Mesmo possuindo materiais adaptados aos novos apontamentos 'científicos', diversos assuntos eram tratados de maneira acríticas e até baseados no senso comum. Senso comum este permeado pelo imaginário coletivo de uma sociedade com padrões conservadores, típicos de uma cidade de pequeno porte.

Porém, na prática do ensino, no fazer criativo, percebo que muitas vezes as teorias críticas guiavam as ações da Escola. Nem sempre as aulas se davam de forma tradicional/hierarquizada, e havia inúmeros momentos de dinamismo  e mesmo liberdade aos alunos. Abaixo, a título de ilustração, segue uma fotografia de uma situação escolar onde nós, os alunos, produzimos de foram dinâmica uma percepção sobre a Natureza bem como sua preservação.  

Apresentação teatral acerca da preservação da fauna e da flora

Alunos do 3º Ano do Ensino Médio

Salão Nobre da Escola de Educação Básica Padre Antônio Vieira

Anita Garibaldi - SC - 2008

Percebo então uma permanência tradicional no ensino, uso da crítica quando conveniente e resistência aos modelos pós-críticos atuais em minha escolarização. O fato justifica-se pelas questões étnica, multiculturalista, pós-colonialista, e de gênero, entre outras. Por ser uma terra de colonização italiana, noto - e mesmo já notava - a exclusão imediata dos demais elementos que compõem a população escolar; por estar e escola imersa em uma cultura, ela cumpria um papel legitimador da mesma bem como propagador, não favorecendo 'opções' corretas fora deste padrão; por ser o ensino brasileiro herdeiro de correntes educacionais exteriores, não houve em minha escolarização o intento de otimizar uma 'produção própria', ou, pelo contrário: o padrão europeu era de fato o desejado; por estar a escola permeada dos valores de uma cidade pequena, o preconceito aos 'desvios' do padrão biológico de sexo eram notados negativamente, e reprimidos de modo geral. Mas, e fazendo um contraponto ao sistema tradicional de ensino que observo em minha escolarização, destaco que o Ensino Médio no qual estudei favoreceu positivamente em incontáveis sentidos a minha vivência pós-escola. Afinal, o fato de uma Escola não estar atrelada a simplificação do ensino para o vestibular contribuiu para uma percepção mais humanitária aos conteúdos e um aprendizado espontâneo para uma real utilidade; ensino humanitário este tão necessário em muitas escolas 'modelos', que sob uma teoria dita  'super-hiper-mega moderna e criticamente crítica', produzem e reproduzem alienados... alunos estes que, sendo carros em uma linha de produção, com certeza não estariam nem na fábrica de Henry Ford.

O professor de História e seu trabalho sócioeducador

Ao observarmos o contexto em que o sistema educacional se insere, imediatamente remetemo-nos ao seu relacionamento direto com a sociedade circundante. Neste sentido, a própria escola é a instituição por excelência onde as relações sociais devem ser estabelecidas em beneficio coletivo; ou seja, é através da educação que a sociedade objetiva seu sincronismo de variadas maneiras.

A História, enquanto disciplina que ocupa-se em transmitir o conhecimento histórico, a despeito de seus conteúdos específicos e ditados por consensos curriculares, é resultado do esforço dispensado pelo professor para a otimização da relação ensino/aprendizagem. No que concerne ao papel do docente em História, e deixando de lado inúmeras outras abordagens ao seu trabalho, importa-nos destacar alguns desafios da socialização da contemporaneidade.

- Individualismo;

- Competitividade;

- Heterogeneidade;

- 'Sociedade hostil'.

Primeiramente, levando em consideração a aceleração do processo de desenvolvimento capitalista nas últimas décadas - e notadamente no Brasil -, faz-de necessário um ensino de História que compreenda a competitividade e o individualismo como expressões de época, e não como tendências absolutas. Ou seja, é preciso entender historicamente a solidariedade e a coletividade como fundamento do sincronismo social.¹

O aspecto da composição heterogênea, tanto do ambiente escolar como da sociedade em si, constitui outro notável desafio ao professor de História na atualidade. Haja vista os efeitos da globalização, migrações, trocas culturais, questões de gênero, classe social, etc., o ensino requer uma postura compreensiva e  mediadora do educador com relação aos diversos alunos, funcionando como um regulador da diversidade que compõe o ambiente escolar. Então, encarar a pluralidade e a heterogeneidade escolar como o reflexo da sociedade, é, pois, entender que a própria dinâmica do ensino sob esses aspectos contribui para uma boa (con)vivência no nível amplo da sociedade. 

Por fim, e não menos importante, destaco a perspectiva de uma sociedade hostil que se apresenta ao aluno. Ao professor de história cabe desmistificar a [falsa] fronteira entre a real social e o ideal escolar, afinal, a sociedade e ambiente escolar estão intrinsecamente conectados e interdependentes. Em outras palavras, torna-se preciso que o educador do campo da História aponte de forma realista a configuração do sistema social de então, de modo que o aluno tenha conhecimento/suporte para problematizar as situações da vida buscando sua melhoria. A sociedade, aparentemente hostil, pode, através da crítica gerada pela História, ser o cenário das possibilidades e da realização dos projetos pessoais e do bem comum. Assim, o papel do professor de História é fundamental para converter e guiar os múltiplos interesses ao ideal primaz do ensino -e da sociedade² -, que é, de fato, a melhoria constante da realidade.

#Referências:

¹ Refiro-me ao processo de insustentabilidade social gerado pelo individualismo. Vide o exemplo da sociedade da Suécia em: ORFALI, Kristina. Um modelo de transparência: a sociedade sueca. In: PROST, Antoine & VICENT, Gerard. História da Vida Privada: da Primeira Guerra aos dias atuais. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. pp. 536 - 566.

² Recorro a abordagem progressista da História, contida na filosofia de Immanuel Kant (1724 - 1804), para apontar o interesse pelo progresso coletivo enquanto manifestação da humanidade. Podemos constatar que sua teoria identifica a razão como o 'fio condutor' da História, e enfim, podemos concluir que a história universal é a história natural do progresso da razão. Com base em: KANT, Immanuel. Ideia de uma História universal de um ponto de vista cosmopolita. São Paulo: Editora Brasiliense, 1986. p. 1
- CANDAU, V. M. Construir ecossistemas educativos: reinventar a escola. In: CANDAU, V.M. (org.). Reinventar a escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

- KENSKI, Vani Moreira. O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, A. D. de; CARVALHO, A. M. P. de (orgs). Ensinar a ensinar: Didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Thomson, 2001.

A função da escola e a utilidade do ensino: por uma consideração prática

Afinal, pra quê serve a escola?

Partindo desta questão, notamos de imediato os problemas que o próprio conceito de 'escola' embarca.

Porém, adotando uma concepção de escola enquanto necessidade social, esta rápida analise recai sobre o aspecto sócio-utilitário que as instituições de ensino contém. 

A escola contemporânea, a despeito das variadas e diversas formas de funcionamento, é permeada pelas contradições entre as aparências formais e as realidades factuais (SACRISTÁN; GOMEZ, 1998, p. 21), e assim, a busca pelo equilíbrio entre o real e o ideal constituem uma importante abordagem ao compreendimento da dinâmica escolar. Destarte, ao que me parece, a função da escola - enquanto reflexo da sociedade em que está inserida - é otimizar o ensino de modo que conduza o indivíduo ao aprendizado pleno, útil e necessário aos anseios sociais de determinada época, local, cultura, sistema, etc.

No que diz respeito a utilidade do ensino, fica claro e compreendido que a escola atrela-se de maneira intrínseca ao meio social circundante, produzindo e reproduzindo ensinamentos que venham à servir de maneira útil às necessidades coletivas. Assim, tem por excelência a capacidade de transmitir o conhecimento indispensável a vida do indivíduo em todos os níveis, desde o profissional até as 'boas' normas de convívio social.

Por fim, cabe-me ressaltar que esta abordagem sócio-educativa da escola retrata não apenas a importância desta instituição para a sociedade, mas também, destaca a forte relação entre o 'mundo social' e o 'mundo escolar'; aparentemente distintos, por vezes paralelos, mas sempre conectados. 

#Referência:

As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução do conhecimento e da experiência. 

In: Sacristán, J.G. e Gomez, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.